Faut-il introduire l'enseignement des religions à l'école ? Joël GAUBERT

M. Joël GAUBERT

FAUT-IL INTRODUIRE L'ENSEIGNEMENT DE LA RELIGION À L'ÉCOLE ?

           1 . La détermination d'une position philosophique à propos de l'introduction de l'enseignement de la (des) religion(s) à l'école nécessite l'examen préalable de la question de la place de la religion dans la totalité de l'expérience que l'homme fait du monde et de lui-même. On peut à cet égard discerner, de façon idéale-typique, cinq modèles de logos, qui constitueraient essentiellement non pas tant des âges successifs de l'histoire de la culture humaine que des étages structurels de l'esprit humain dont les prétentions respectives à l'universalité exclusive les feraient, une fois constituées, s'entre-combattre sans fin :

a . Le logos métaphysique (antique et classique), qui tout en rompant avec le mythe en retient le principe d'une transcendance fondatrice de l'ordre des choses et redouble la religion qui la révèle à l'esprit humain d'une onto-théologie qui prétend en démontrer de façon « spéculative » l'existence et l'essence comme vérité première.

b . Le logos physicaliste ou analytique (moderne), dont la rupture revendiquée avec la métaphysique se radicalise progressivement en un pur et simple rejet de toute représentation religieuse ou théologique qu'il « explique » comme un « fait » empirique, à éradiquer en ce qu'il relèverait de la préhistoire de l'esprit humain.

c . Le logos herméneutique, qui combat une telle réduction positiviste du monde et de l'homme en recueillant la parole religieuse et théologique, qu'il « comprend » comme voie privilégiée de la genèse du sens, ce qui constitue une reprise de l'onto-théologie qui la déplace de la vérité (dogmatique) vers le sens (symbolique), en une deuxième figure de la rupture de l'esprit moderne avec la métaphysique.

d . Le logos critique, qui oeuvre à la résolution intégratrice de l'antinomie constituée par l'explication analytique et la compréhension herméneutique au moyen de l'exercice d'une « réflexion » qui méthodologise l'Idée ontothéologique en Idéal régulateur, ce qui lui permet à la fois de prendre acte du fait et du sens religieux (moment de la réceptivité du quid facti : qu’en est-il de fait ?) et de les soumettre à la critique en en examinant la prétention à la validité (moment de la spontanéité du quid juris : qu’en est-il en droit ?).

e . Le « logos» nihiliste, enfin, qui annule tous les précédents (et lui‑même comme logos !) en ce qu'ils seraient inéluctablement emportés par « la bonne nouvelle » de « la mort de Dieu » , la religion et la théologie s'en trouvant (comme tout le reste !) immédiatement disqualifiées en droit et potentiellement anéanties de fait, ce qui constitue la figure radicale car finale de la sortie de l'esprit humain de sa préhistoire métaphysique.

           2 - Si la résurgence actuelle de la question de l'enseignement de la religion à l'école émane bien d'une « demande de sens » qui se trouve nécessairement déboutée, et donc incessamment re-suscitée, par le nihilisme, brutal ou larvé, de l'époque contemporaine, il semble bien qu'il faille la prendre au sérieux, en reconnaissant (à l'encontre des logos nihiliste et analytique) l'irréductible aspiration métaphysique de l'esprit humain, dont le projet analytique d'éradication plus ou moins totale ne serait pas pour peu dans le devenir nihiliste du monde contemporain.

            Faut-il pour autant, sous prétexte de résoudre « la crise du sens », voire de « réenchanter le monde » (à supposer que cela fût même possible), reconnaître la légitimité de la prétention de la religion et de la théologie à la supériorité, voire à l'exclusivité, en matière de sens (comme le propose, plus ou moins médiatement, le logos herméneutique) ? Cela ne ferait-il pas courir à l'humanité le risque d'une re-dogmatisation, d'une re-substantialisation de l'esprit religieux symbolique en principe onto-théologique dogmatique, le sens religieux de l'expérience humaine re-devenant la vérité de l'Être (en un retour au logos métaphysique), comme le montre la renaissance actuelle de la revendication ultimement fondatrice du mythe, de la religion et de la théologie ?

            Il reste donc, semble-t-il, pour éviter une telle issue, que la reconnaissance du fait et du droit de la revendication religieuse doit s'accompagner de la mise en évidence de ses indépassables limites, par un logos critique qui certes ne l'ignore pas mais aussi et surtout ne se laisse pas intimider ni surtout dissoudre par elle et en elle, comme peut le laisser craindre l'actuel retour en force de la « raison » religieuse et théologique sous le couvert de la renaissance du logos herméneutique.

            3 - Si l'école de la République peut et même doit faire une place à l'enseignement de la religion

            - ce ne saurait donc être sous la forme de 1’« introduction » d'une discipline autonome, dont les autorités de tutelle (religieuses ou « laïques », de type herméneutique) auraient toute latitude de fixer les contenus et les méthodes, qui seraient alors tendanciellement (voire tendancieusement) dictées par la prétention à la validité universelle intrinsèque à l'esprit religieux, ce qui ferait immanquablement courir à l'école le danger de redevenir la « servante de la théologie », c'est-à-dire dénaturerait le principe même de la laïcité, qui ne saurait « s'ouvrir » à ce qui l'a précisément toujours combattu et le menace à nouveau dans son existence même.

            - ce ne peut et doit être que par l'attention, sans doute renouvelée mais qui existe déjà dans la lettre même des programmes actuels, accordée au(x) fait(s) et au(x) sens religieux dans le cadre des grandes disciplines académiques (Lettres, Histoire, Philosophie) dont la constitution et l'enseignement présentent des garanties critiques susceptibles tout à la fois de reconnaître le droit de la revendication du sens religieux et d'en limiter la prétention en la dédogmatisant (ou dés-onto-théologisant) pour la méthodologiser (ou symboliser), condition sine qua non de sa contribution à l'accomplissement émancipateur de l'esprit humain, puisqu'il s'agirait alors non plus de faire croire mais bien de faire savoir pour faire réfléchir, en vue de la constitution d'un libre jugement personnel.

            Il s'agit donc moins d'ouvrir l'école laïque à ce qu'elle ignorerait de façon coupable que de la raffermir dans la conscience et la pratique de ce qui la constitue principiellement : la loi de séparation de l'État et des églises, qui sauvegarde et promeut en l'objectivant juridiquement et politiquement la distinction de l'espace public et de la vie privée, ce qui constitue la condition de possibilité même de la satisfaction de leurs aspirations respectives à l'autonomie. N'est-ce pas une telle conception, critique et autocritique, de « la demande de sens » (comme de celle de « culture générale » qui l'accompagne), dont l'insistance motive la résurgence actuelle de la question de l'enseignement de la religion, qui permettrait de tâcher d'y répondre en évitant les deux écueils réciproques d'un laïcisme clos et d'une « laïcité ouverte » à toutes les aventures ?

P. S. : Pour une fondation théorique plus systématiquement explicitée et articulée de ce « point de vue », je me permets de renvoyer à l'exposé (Les risques de dissolution de la philosophie et de son enseignement dans la culture générale) que j'ai effectué dans le cadre d'une journée de réflexion organisée (le 23 mars 1993) par l'Association Régionale des Professeurs de Philosophie de l’Académie de Nantes sur le thème « Enseignement philosophique et culture générale » et dont le texte a été alors adressé à tous les participants et audelà.

         Joël GAUBERT

Joël GAUBERT est professeur de philosophie en classes préparatoires aux lycées Clemenceau et Guist'hau de Nantes. Traducteur (en collaboration) et commentateur des oeuvres d'Ernst Cassirer, il a notamment publié La science politique d'Ernst Cassirer, Kimé (1996), L'école républicaine : chronique d’une mort annoncée (1989-1999), Pleins Feux (1999), et Quelle crise de la culture ?, Pleins Feux (2001).