Là où école maternelle et école primaire sont regroupées ou sont situées dans un environnement proche, enseignants de maternelle et de primaire, contrairement à ce qui se passe en beaucoup d’endroits, travaillent en équipe, conçoivent des projets ensemble et s’accordent sur la façon de communiquer les résultats des évaluations aux familles. On trouve de part et d’autre la volonté de réunir des conseils d’école globaux et des conseils de cycle,

ce qui contribue encore à renforcer la cohésion des équipes et la cohérence de l’enseignement dispensé. Des documents suivent les enfants d’une classe à l’autre : sont ainsi cités un classeur mémoire de français, un dossier d’évaluations articulé avec un fichier récapitulatif des compétences acquises, en cours d’acquisition ou non acquises, repérées par un code couleur simple, etc.

La place et la spécificité de chaque discipline sont nettement prises en compte, mais on insiste beaucoup à chaque fois sur l’activité langagière : comme il a été dit par une équipe « tout se tient dans le langage ». Cela passe dans certaines écoles par un gros travail sur la langue orale, qui commence dès la maternelle et semble bien adapté aux particularités du public accueilli. C’est aussi dans cet esprit qu’ont été mis en place des ateliers sciences et langage. On note aussi des actions nombreuses de lecture oralisée ; ainsi, des élèves de CM, dans un groupe scolaire, vont lire des contes à des enfants de Petite section de maternelle. D’une manière générale, l’oralisation occupe une place importante dans la majorité des classes visitées. Les élèves montrent qu’ils ont pris l’habitude de répondre de façon complète, de rendre compte d’un travail de recherche, de préciser leur stratégie, de s’écouter.

Parallèlement, la place de l’écrit dans les apprentissages a été renforcée. L’habitude s’installe dans les écoles de faire écrire fréquemment des écrits variés, individuels ou collectifs (comptes rendus, découvertes documentaires, fictions, poésie, journal sco-laire…). L’attention est en même temps portée sur la rapidité et la qualité graphique, voire calligraphique de l’écriture. Il en résulte que la plupart des élèves possèdent une écriture lisible et bien proportionnée, comme le montrent les cahiers consultés. Cela n’est possible que grâce à l’important travail souvent conduit en amont, dès la Grande section de maternelle, où on cherche à faire acquérir progressivement des habitudes de rigueur : les élèves ont un cahier d’écriture, l’objectif visé étant qu’ils apprennent à se tenir correctement pour écrire, à bien tenir leur crayon, à tourner les lettres dans le bon sens et à se repérer dans l’espace.

La plupart des enseignants rencontrés montrent un très vif souci de trouver les situa-tions et les démarches les plus favorables aux apprentissages. Ainsi, dans l’ensemble des disciplines, à travers différents dispositifs (projets d’écriture, d’échange ou d’autres sorties, démarches de résolution de problème, travail personnel contractuali-sé, approches ludiques comme le Bingo, en anglais) ils s’efforcent de mettre en scène un contexte authentique qui donne tout leur sens aux outils à acquérir (notions, conju-gaisons, procédures, vocabulaire…) en les laissant à leur place de serviteurs, indis-pensables mais seconds. On retrouve les mêmes préoccupations en ce qui concerne l’activité de résolution de problèmes.

Certains enseignants s’attachent à bien lui ac-corder la place qui lui est due : institutionnalisation d’un temps dans la semaine, tra-ces claires dans les cahiers d’élèves. Les situations sont choisies de telle sorte que chaque élève ait bien à résoudre un « problème qui lui pose problème », le problème mis en scène de sorte que toute difficulté étrangère au problème soit évacuée. Durant une séance observée les inspecteurs ont constaté que les élèves ont construit de très bons comportements (capacité à se poser des questions, à procéder par essais, à inven-ter des stratégies, à analyser leurs résultats, à argumenter pour convaincre) et que la résolution de problème est un rendez-vous attendu et très apprécié.

C’est aussi une des constantes pédagogiques rencontrées au cours des différentes visi-tes. Outre la bonne articulation entre les situations d’apprentissage et les évaluations, on note la capacité des équipes rencontrées à diversifier, voire individualiser leurs démarches, à adapter souplement leurs exigences. Dans le même temps, l’élève se trouve souvent associé à son évaluation, comme en témoignent les nombreuses prati-ques d’auto évaluation observées, l’utilisation de classeurs autocorrectifs pour les élèves les plus rapides.
Les travaux de groupe sont très présents, façon de rapprocher l’enseignement des élè-ves, de leur permettre une investigation plus autonomes et de les rendre progressive-ment responsables : un temps de recherche individuelle est systématiquement prévu, l’apport du groupe consistant à confronter les différents points de vue afin de cons-truire un consensus. Les enseignants soulignent à ce propos l’importance des interac-tions dans ce mode d’activité et leur rôle majeur dans les apprentissages : il s’agit en effet, à l’issue de la réflexion collective, de verbaliser (pour le maître ou pour la classe) afin de justifier ses choix et les procédures suivies ; de donner son avis sur les présentations des autres ; de comprendre ensemble ce qui est réussi et pourquoi…

La proposition la plus originale reste peut-être cependant celle relevée dans une école de Vendée, pour une classe de CM1-CM2. Le maître, pour prendre en compte les différences des élèves tout « en gardant le cap » propose en fait des activités variées en parallèle selon une stratégie de « travail personnel contractualisé ».. Cinq heures par semaine sont réservées en début d’après-midi pour des exercices en relation avec le reste des travaux en cours. En tenant compte de certaines contraintes, chaque élève est responsable de la quantité et de la nature des travaux qu’il prévoit de faire pour une quinzaine, contrat qu’il établit lui même et que le professeur évalue de deux façons (quantitative, pour apprécier la capacité de l’élève à juger ses besoins et ses capacités de travail sur quinze jours, et qualitative, en fonction de la réussite des travaux effectués dans le cahier du jour). Pendant ces cinq heures, le professeur est disponible pour écouter, guider, faire réfléchir. La classe est une sorte de grand atelier où chacun vaque à son rythme aux affaires qu’il a choisi de traiter ; mais chacun sait qu’il doit des comptes et qu’il doit progresser. La comparaison des grilles d’évaluation quantitative sur les deux ans est particulièrement parlante quant à l’autonomie acquise. On peut d’ailleurs remarquer, d’un point de vue plus général, l’effet positif des classes à deux niveaux : elles amènent à différencier les tâches, mais aussi à faire fonctionner des groupes hétérogènes, certains élèves pouvant avoir par moments un rôle de tuteur.

Elle se traduit par un repérage rapide, une analyse des difficultés, la recherche de so-lutions internes ou externes à la classe. Au sein de la classe, l’individualisation de l’enseignement, l’entraide voire le tutorat entre élèves qui vient d’être évoqué, sont des formes de réponses intégrées souvent efficaces. On peut ajouter que traiter l’erreur comme une phase normale des apprentissages aide à désamorcer un certain nombre de difficultés, du moins évite que certaines ne s’enkystent et finissent par paralyser un enfant.
Les divers recours habituels sont mis en place avec un grand souci de concertation : PPAP par cycle, coopération avec le réseau d’aide, les maîtres E ou G et avec la psy-chologue. Les professeurs constatent

en effet le besoin grandissant de soutien psycho-logique, en particulier en Vendée (évolution soudaine de la société rurale ? arrivée de familles exogènes déracinées et souvent plus déstructurées ?). Dans le cadre de la lutte contre le retard scolaire, certaines équipes misent beaucoup sur le renforcement de la liaison entre la GS de maternelle et le CP (présentation de travaux, entraide, projets et outils communs – dont un répertoire de mots). Dans un CP, une enseignante propose même une demi-heure de soutien après la classe, deux fois par semaine, sur des projets contractualisés avec les familles.

Pourtant, l’ensemble des personnes rencontrées s’accordent pour penser que la remédiation a ses limites. Des enseignants de collège expriment ainsi leurs doutes auprès de leurs collègues des écoles : « Les élèves identifiés en échec scolaire par l’évaluation de 6ème sont les mêmes que ceux identifiés en Cycle 3 par les professeurs des écoles ; comment remédier dans ces cas-là à des difficultés structurelles ? Pour une majorité d’élèves où des champs étaient inférieurs à 50% en mathématiques, le soutien a permis de remédier à des carences ponctuelles ; mais cela n’a pas permis à l’élève de donner tout le sens qu’il faudrait aux apprentissages ni de transposer ses connaissances vers d’autres matières. Pire, parfois les notions lexicales et linguistiques ayant des sens différents d’une matière à l’autre ont été et restent source de confusion après un soutien massif. ». Il apparaît à tous qu’il vaut mieux prévenir que guérir, que beaucoup de choses se jouent pour les élèves dès les cycles 1 et 2, dès les premiers apprentissages de base, puis tout au long de la scolarité à l’école. Cela incite à considérer avec beaucoup de respect et d’admiration le travail effectué par les professeurs des écoles rencontrés. Exerçant dans des contextes pourtant beaucoup moins propices que d’autres à la réussite scolaire, ils parviennent cependant à force de conviction, de dynamisme et de respect pour les enfants qui leur sont confiés à amener la très grande majorité d’entre eux à un niveau de compétences des plus satisfaisants, à l’entrée au collège.